《义务教育语文课程标准(2022年版)》在课程目标中明确要求,第一、二、三学段背诵优秀诗文160篇(段),其中绝大部分是古诗词。小学阶段,引导学生大量诵读积累古诗词,既是学习典范语言,也是赓续传统文化。古诗词一旦被存储在学生的语言文化基因库里,就会释放出历久弥新的语言文化能量,具有不可替代的育人价值。
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古诗词教学,应该着力从语言、意境、情志三个方面,充分开掘其间独特丰厚的育人价值:以“言”育人,通过诵读积累习得诗词语言;以“境”育人,通过虚心涵泳再现诗词意境;以“情”育人,通过切己体察升华诗词情志。言、境、情,是古诗词的育人种子,应播种在学生的心田上。
以“言”育人,诵读积累诗词语言
古诗词是优美凝练的汉语言文学精品,就在几十个字句之间,天地万象、人生百态、千古情怀,被浓缩成一首首诗词。每一首诗词相对独立,可以自成一个语言图式模块;许多首诗词相互聚合,则可以形成一条语言发展长河。自古以来学习诗词,诵读积累就一直是被首选的有效方法,所谓“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”。
为什么诵读积累一定量的古诗词,就能形成一种特有的语感呢?古诗词的诵读积累,其实包蕴着一种语言学习的科学路径。首先,这是一种语言结构化储存,纷繁的语言一旦结构化,就可以呈现出规律性,如五言绝句就是4句,每句5个字,结构清晰,有利于诵读积累。其次,这是一种语言韵律化熏陶,语言的视觉和听觉一旦被打通,学习就可以事半功倍,古诗词中的平仄、韵脚和节奏,入耳入脑、视听融合,有利于诵读积累。再其次,这是一种语言图像化映射,古诗词就像一幅幅活的文字画卷一样铺展,诗中有画、诗画一体,有利于诵读积累。
例如一年级上册《江南》这首汉乐府诗,虽然有7句,但因为每句5个字的固定句式,特别是后4句——鱼戏莲叶“东西南北”的方位结构规律,很多一年级学生读着读着就背诵下来了。这种诵读积累,不是死记硬背,甚至也不是熟读成诵,而是古诗词特有的语言图式和诗情画意,被学生眼睛、耳朵、大脑捕捉之后,很快纳入自己的语言框架图式之中,成为一种新鲜的语言记忆和表达。
古诗词教学,出发点是以“言”育人,在诵读积累中习得一种美的语言图式。这种语言图式,不仅有视觉上的形式结构之美、听觉上的音韵格律之美,还有感觉上的思想情感之美。
以“境”育人,虚心涵泳诗词意境
古诗词的核心内涵是意境。诗词意境,能带给读者两重美妙。一重美妙是诗词本真的意境,例如五年级上册王维《山居秋暝》中“明月松间照”,一轮明月又大又圆,银辉洒满松树林。这是诗词文字自带的意境,是一种诗人的意境,读者尽可能地通过想象抵近这个本真意境。另一重美妙是相似经历的意境,“明月松间照”,这轮明月可能在松树的枝头间,可能在高高的山顶上,可能在深蓝的夜空中,相似的明月,不一样的画面;这片松林可能是被月光照亮的银白色,可能是在月影下的深黑色,可能是松树本身的翠绿色,都是一片松树林,但读出的画面细节也不一样。这是诗词之外生活的意境,一种读者的意境。这种个性化意境,更容易让人亲近诗词,产生一种审美愉悦。
学习古诗词,在虚心涵泳意境中,可以获得三重审美价值。一是自然之美,诗词中往往几个简单词语排列组合起来,就能徐徐展开一幅色彩斑斓的自然画卷。例如四年级上册白居易《暮江吟》,夕阳、江水、月牙、露珠,一幅暮色秋江的自然图轴,随着诗句渐次打开。引导学生虚心涵泳这样的诗词意境,可以亲近自然,欣赏山水美。二是生活之美,诗词中把司空见惯的生活民俗,言简意赅描摹下来,升华为诗意盎然的文化意境,留存下历史长河里人们的生活民俗影像。例如三年级下册王安石《元日》,从诗人生活的北宋到我们生活的当下,在“爆竹声”“新桃”“旧符”中,春节年俗千年相传。引导学生虚心涵泳这样的诗词意境,可以亲近生活,欣赏民俗美。三是哲思之美,中国古代优秀的诗人词人,同时也是伟大的思想家、哲学家,在他们诗词意境之中,还有一层睿智的哲思弥漫其间。例如四年级上册苏轼《题西林壁》,横侧、远近、高低,这是观察角度不同;真面目不等同此山中,这是视野格局所致,当局者迷旁观者清。引导学生虚心涵泳这样的诗词意境,可以亲近哲思,欣赏理趣美。
古诗词教学,核心点是以“境”育人,在虚心涵泳中抵达诗词的审美意境。这种审美意境价值内涵丰富,匆匆浏览只见其形,诵读积累只留其言,唯有虚心涵泳,方能品味其境。
以“情”育人,切己体察诗词情志
古诗词流传千古,除了语言与意境之美,还有一个关键元素,就是诗词中的情感志趣,或直抒胸臆,或借景抒情,或托物言志。语言让诗词具有独特的文本价值,意境让诗词拥有独特的审美价值,而情志让诗词增加独特的人文价值。古诗词教学,需要循着语言的路径,追寻诗词的意境,体察诗人的情志,这是学习的三级台阶,也是育人的三级进阶。
古诗词中的情志,在教学中不应该是一个简单的问答题:“这首诗词表达了诗人(词人)怎样的情感(志向)?”这种贴标签式的讨论,忽略了核心育人价值的切己体察。古诗词中的情志元素,附着在具体的语言、意境之中,需要通过披文入境、想象联想、问题思辨、比较分析,把诗词中含而不露的情志展现出来。这是以“情”育人的第一个层面——解读情志。达到这个学习层面还不够,需要往前推进一步,达到以“情”育人的第二个层面——切己体察,就是把学生融入诗词中,以自己的学习、生活、思想,和诗人词人展开跨越时空的对话。
例如六年级下册郑燮《竹石》,可以引导学生这样切己体察诗中情志:首先,“诗中竹子生长在怎样的环境中?”圈画关键词句,体会竹子品格。其次,“了解诗人生平,想想他和竹子有什么相同之处?”发现彼此联系,感悟诗人情志。再其次,“诗中竹子和每一个人都相通,你有过这样的‘竹石’经历吗?”联系相似情境,切己体察情志。从体会竹子品格,到感悟诗人情志,再到切己体察情志,这样的教学凸显情志育人。
古诗词教学,升华点是以“情”育人,把诗人情志和学生经历联通,在切己体察中实现思想升华。情志育人,是在与语言、意境融合中,经由问题思辨、生活观照、情景交融,层层氤氲开。
古诗词教学中,以“言”育人,诗词语言有了价值方向;以“境”育人,诗词意境有了价值标准;以“情”育人,诗词情志有了价值温度。古诗词的育人价值,与时俱进,与古为新。
(作者系江苏省南京市月苑第一小学副校长、江苏省特级教师、正高级教师。本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“学科育人视角下小学语文‘T型课堂’的实践研究”[B/2021/02/08]的阶段性成果)
《中国教育报》2023年06月02日第5版
作者:林春曹
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